撰文 | 胡    姝

责编 | 李汪洋

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“根据以往经验，女生读研后继续走科研道路的十不足一”，且不论“十不足一”这一比例的准确性，浙江大学冯钢教授的个人观察引出了两个问题：从读研究生到走上及留在科研岗位的过程中，女性是否不成比例地流失？如果这一现象确实普遍存在，原因为何？

对于第一个问题，学界已有广泛的共识，随着越来越多的女性获得博士学位，在学术界任职的女性也日益增长，然而，女性教研人员多集中于初级职称如讲师、助理教授等，高级职称如教授等的女性比例仍然较低。以2015年为例，我国普通高校专任教师中48.6%为女性，而拥有初级职称的教师女性比例高达57.2%，拥有正高级职称教师的女性比例仅为30%（教育部，2016）。根据美国自然科学基金的调查，自20世纪80年代以来，女性取得了超过25%的化学博士学位，而在2012年，这一比例达到了37%，然而化学教授当中只有13%为女性（Rovner ，2014）。

为什么女教授这么少？社会科学家们对此提出了很多种解释，比如男女竞争性偏好的差异，养育儿女责任的差异，以及性别歧视。今天我们要给大家介绍埃塞克斯大学教授Friederike Mengel、斯德哥尔摩大学助理教授Jan Sauermann及苏黎世大学助理教授Ulf Zölitz（2017）的研究。在这项研究中，作者们集中探讨学生对老师的教学评价中存在的性别偏见。在竞争激烈的学术界，教学评价往往是招聘、考核、终身教职评定和晋升等决策的考量因素之一。教学评价不仅仅会直接影响年轻学者的职业发展，也会影响她/他们的自信心以及在科研和教学两者之间的时间精力资源分配。花很多时间精力在改进教学上有可能会影响科研成果的数量和质量，这可能进一步对学者能否评上职称、获得终身教职产生不利影响。

要探知学生对老师的教学评价是否存在性别偏见并不容易，只有排除了教学质量的客观差异之后，如果女老师和男老师还是得到不一样的评价，我们才能推定性别偏见确实存在。

巧的是，马斯特里赫特大学的一项制度设计为Mengel等人的研究提供了准实验的条件。该大学的辅导班制度将每门课程的选课学生随机分配给教辅导课的女老师或男老师。只有在少数特殊情况下（如医疗、精英运动员训练需要），学生才可能调班。

Mengel等人使用的数据来自该校商学与经济学学院，包含了从2009到2013四个学年所有本科及硕士学生的学业表现及对辅导课老师教学评价的详实信息。分析样本共有735位老师、9010名学生、809门课程、6206个辅导班、及19952次学生评价。其中，35%的老师和38%的学生是女性。

学生在期末考试开始之前完成对老师的教学评价。教学评估中学生是匿名的，老师只有在提交学生的最终成绩之后才能拿到综合的评估结果。这种“双盲”的制度设计是为了防止老师和学生故意降低课程成绩或者教学评估来报复对方。为公平起见，辅导课老师被要求只能使用统一提供的教学资料。学生除了评估老师及课程，还报告了自己花在该课程上的学习时间。

36%的修课学生参加了教学评估。研究者们发现，和男生相比，女生更可能参加教学评估。不过，重要的是，老师的性别似乎并不影响学生参加评估与否的决定。另外，参加和没有参加评估的学生的课程成绩分布十分相似。课程成绩由期末考试成绩、课堂参与、及学期论文三个部分构成。期末考试的卷子由课程老师决定，辅导课老师通常不会评判自己学生的卷子。

教学评价的性别偏见确实存在

研究发现，学生对老师的教学评价中确实存在性别差异。在和老师直接相关的五个问题得分上，男学生给女老师的评价比给男老师的评价要低20.7%个标准差。女学生给女老师的评价也比给男老师的评价要低，虽然差距相对小一些（7.6%个标准差）。假定最好的老师得分为1，最差的老师得分为0，那么上述结果相当于女老师的平均得分比男老师低0.37。不难理解，学生评价中的性别差异会对老师们的教学成绩排名造成重大影响。

不仅如此，研究还发现，学生对课程资料的评价也存在性别差异。虽然课程所用资料对所有修课学生都一样，男学生给女老师的评分仍比给男老师的评分低7.8%个标准差。

课程资料评分的性别差异还不能证明性别偏见的存在。即使资料一样，女老师和男老师可能教得不一样，从而使得同样的资料给学生的经历感受不一样。

如果用学生的课程成绩来测量教学效果，会不会是女老师教的学生成绩较差导致她们得到的教学评价较低？结果显示，老师性别对学生的课程成绩没有显著影响，也就是说，女老师的教学效果不如男老师的解释并不成立。研究者还用上学期女老师比例来预测本学期的课程成绩，第一学年女老师比例来预测之后学年的成绩和平均积分点，都没有发现任何显著影响。

如果用学习时间来衡量学生的努力程度，学生会不会因为老师性别而调整自己的学习时间，从而影响学习效果？研究者发现，虽然女生平均每周比男生多学习一个小时，老师性别对学生的学习时数没有任何影响。

既然种种客观指标都表明女老师和男老师的教学质量和效果没有显著差异，那么我们只能得出以下结论：学生评价的性别差异源于性别偏见。

性别偏见广泛存在，但程度各异

Mengel等人发现，博士生等资历浅的助教遭受的性别偏见最强。男学生给女博士生助教的评价比给男博士生助教的评价要低28%个标准差，女学生给女博士生助教的评价也比给男博士生助教的评价低13.6%个标准差。男学生对女教授老师和男教授老师的教学评价没有显著差异，而女学生给女教授老师的评分则比给男教授老师的评分高出25.8%个标准差。

也许对学生来说，教授的资历象征着某种权威，而这种权威是博士生所缺乏的。另一种可能的解释认为，正因为学术生涯早期的性别偏见，最后“存活”下来的女教授和男教授相比其实是更好的老师，她们才能得到同等的教学评价。不过，研究者发现，教授的性别并不影响课程成绩或学习时数。

研究者还发现，课程数学内容的多寡影响学生评价中性别偏见的大小。对于不含数学的课程，男学生给女老师的评分比给男老师的评分低17%个标准差，女学生对女老师和男老师的评分则无显著差异。对于数学含量高的课程，男学生给女老师的评分比给男老师的评分低32%个标准差，而女学生给女老师的评分比给男老师的评分低28%个标准差。这可能与普遍存在的“女性数学能力不如男性”的刻板印象有关，也许学生不够信任女老师的数学能力（不管实际情况如何），也许女老师因为这种性别刻板印象的社会压力而表现得怯场或不够自信，从而影响了学生的评价。

这项研究指向了年轻女学者进退两难的境况：一方面，似乎只有得到了教授称号的光环，才能免于遭受学生评价的性别偏见；另一方面，学生评价的性别偏见正是她们在学术界发展的重重阻碍之一。而由于女教授数量较少，各种评职称评教职的学术委员会也多为男性主导，这又降低了女性候选人成功的可能性（De Paola et al. 2015）。

另外，很难说大学生在评价老师时表现出来的性别偏见会止步于校园，如果这种性别偏见伴随着他们走入社会，直至成为各行各业的精英，将可能对职场的性别平等造成更多负面影响。

参考资料：

中华人民共和国教育部发展规划司. 2016. 中国教育统计年鉴2015. 北京: 中国统计出版社.

De Paola, Maria and Vincenzo Scoppa. 2015. "Gender Discrimination and Evaluators’ Gender: Evidence from Italian Academia." Economica 82(325):162-88. doi:10.1111/ecca.12107.

Mengel, Friederike,Jan Sauermann and Ulf Zölitz. 2017. "Gender Bias in Teaching Evaluations." IZA Discussion Paper No. 11000.

Rovner, Sophie L. 2014. "Women Faculty Positions Edge Up." Chemical & Engineering News 92(14):41-44.

制版编辑： 斯嘉丽｜